terug

 

Arie H.J. Wilschut
Historisch besef als onderwijsdoel

‘Feiten weer basis lesstof geschiedenis’, ‘Verlichting wordt op school pruikentijd’ en niet te vergeten ‘De jongste redding van de geschiedenis’: in februari 2001 was het geschiedenisonderwijs in Nederland voorpaginanieuws.

Aanleiding was de verschijning van het rapport van de commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, ook wel aangeduid als de Commissie-De Rooy. De grote publieke aandacht was opmerkelijk, geen ander schoolvak wordt in de publiciteit zo intensief gevolgd. In de jaren negentig was het geschiedenisonderwijs zelfs het onderwerp van een tamelijk felle discussie in de geschreven pers. Het geschiedenisonderwijs zou tekortschieten in het overdragen van feitenkennis. Leerlingen zouden slechts vaardigheden voorgeschoteld krijgen, met als resultaat dat aan het eind van hun schoolloopbaan slechts weinigen zouden weten wie Willem van Oranje of Karel de Grote was.
In 1997 waren deze klachten zo ver tot de politiek doorgedrongen dat de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs Tineke Netelenbos besloot een commissie in te stellen die als taak kreeg te onderzoeken wat de Nederlandse samenleving nu eigenlijk van het geschiedenisonderwijs verwachtte. Deze Commissie Geschiedenisonderwijs, ook wel aangeduid als de Commissie-De Wit, constateerde dat er een ‘zekere verwijdering’ was ontstaan ‘tussen wat in een brede maatschappelijke kring wenselijk wordt geoordeeld en de gangbare praktijk in het geschiedenisonderwijs’. De balans was te ver doorgschoten in de richting van de vaardigheden. De commissie pleitte dan ook voor herstel van het evenwicht tussen kennis, inzicht en vaardigheden, met meer nadruk op feitenkennis in het onderwijs.
Gevolg gevend aan dit advies stelde staatssecretaris Karin Adelmund op 1 november 1999 een nieuwe commissie in die het advies-De Wit moest uitwerken in concrete voorstellen voor programma’s van kerndoelen en eindexameneisen voor alle vormen van onderwijs, variërend van de basisschool tot en met het vwo. Dit was de Commissie-De Rooy, die rapporteerde in februari 2001. Het rapport Verleden, heden en toekomst bevatte weliswaar concrete voorstellen maar het schreef geen feitenkennis (in de zin van bijvoorbeeld concrete gebeurtenissen of personen - ‘jaartallenkennis’) voor.
De commissie kwam bij de uitwerking van haar opdracht natuurlijk te staan voor het probleem van het selecteren van voor te schrijven feitenkennis: welke feiten zijn zo belangrijk dat iedere leerling ze moet kennen? Bij het zoeken naar een antwoord moest de commissie zich bezinnen op de doelstellingen van het geschiedenisonderwijs en de vraag naar het belang van het leren van historische feitenkennis. Zij kwam tot de conclusie dat het bevorderen van ‘historisch besef’ het belangrijkste doel van het geschiedenisonderwijs moet zijn. Zij schrijft daarover: ‘Historisch besef omvat meer dan alleen maar kennis van of zuivere belangstelling voor geschiedenis; het omvat de samenhang tussen interpretatie van het verleden, het begrijpen van het heden en het perspectief op de toekomst.’ Historisch besef, aldus de commissie, heeft invloed op de wijze waarop mensen zich in het heden opstellen. Het moet leiden tot ‘competent gedrag’ op basis van kennis van de geschiedenis.
Om zulk gedrag te kunnen vertonen hebben mensen twee dingen nodig: een kader van oriënterende kennis betreffende de historische ontwikkeling van met name de westerse cultuur, en een aantal vaardigheden en denkwijzen die typerend zijn voor het beoefenen van het vak geschiedenis, samen te vatten als ‘historisch denken en redeneren’. Het kader van oriënterende kennis dient niet om passief uit het hoofd geleerd te worden, maar als referentiekader om zaken ‘historisch te plaatsen’. Daarom moeten geen afzonderlijke feiten en data uit het hoofd geleerd worden, maar moeten leerlingen kennis verwerven van een ‘kader van tijdvakken’, elk gekarakteriseerd door een aantal ‘kenmerkende aspecten’.
De reacties op het rapport varieerden van brede instemming tot kritiek op onderdelen en meer fundamentele kritiek. Zo betoogde Bastiaan Bommeljé dat ‘historisch besef’ een ‘onzinbegrip’ is, zeker als het gebruikt wordt om er een onderwijsdoel mee aan te duiden: ‘Wanneer en hoe krijgt een leerling nu ‘historisch besef’? En wie kan dit vaststellen? Waar ligt de grens van een leven zonder en met ‘historisch besef’? En zou je zonder ‘historisch besef’ de werkelijkheid inderdaad op onverantwoorde wijze beleven?’ Ook het voorgestelde kader van tijdvakken zou ‘nergens op slaan’, vooral omdat de indeling en naamgeving van de tijdvakken niet zouden kloppen met historische feiten.
Dergelijke kritiek op het tijdvakkenkader is ook elders geuit. Het ging daarbij om de wetenschappelijke juistheid van het kader tegenover het inzetten ervan als didactisch hulpmiddel. Fundamenteel was de discussie over historisch besef als onderwijsdoel. Hoe is te verklaren dat aan het eind van de twintigste eeuw een gebrek aan historisch besef bij de jeugd als een ernstig tekort werd ervaren, en dat niet alleen in Nederland, maar ook elders? Voor een antwoord op die vraag moeten wij, zoals het historici betaamt, de historische ontwikkeling van het geschiedenisonderwijs in onze beschouwingen betrekken.

Terugblik
De discussie over doel en relevantie van het geschiedenisonderwijs is nog niet zo heel oud. Tot de jaren zestig van de twintigste eeuw waren doel en inhoud van het geschiedenisonderwijs min of meer vanzelfsprekend. In de memorie van toelichting op de wet op het lager onderwijs van 1857, waarbij geschiedenis algemeen verplicht op lagere scholen werd ingevoerd, leest men dat ‘opwekking van warme vaderlandsliefde als bestanddeel der nationale opvoeding’ doel van het vak is. Bij de wet van 1878 staat als toelichting: ‘Alleen dat deel der vaderlandse geschiedenis dat de leerling een bevattelijk overzicht schenkt van de wording van de Nederlandse Staat en hem de grote daden leert kennen van het voorgeslacht, door welks volharding onder leiding van Oranje ons onafhankelijk bestaan werd gegrondvest, verdient bredere ontwikkeling.’
Het ging om de vorming van goede staatsburgers, die wisten in wat voor land ze woonden en die geleerd hadden hoe ze zich als burgers van dat land dienden te gedragen. De opkomst van de geschiedwetenschap en het geschiedenisonderwijs is nauw verbonden met de opkomst van nationale staten. Een historische terugblik op het verleden van de natie had een belangrijke functie bij de vorming en zelfbewuste positionering van die nieuwe staten. Dit impliceerde een geschiedenisonderwijs dat vooral op het eigen land, het eigen volk en de eigen cultuur gericht was. Veelal werd hierbij een ‘Whig-interpretation’ van de geschiedenis gehanteerd: een opvatting over het verleden als voorgeschiedenis van het heden, waarbij alles in het verleden gericht is op het doen ontstaan van de huidige situatie die wordt voorgesteld als het min of meer vanzelfsprekende resultaat van de historische ontwikkeling. Het traditionele geschiedenisonderwijs stond bol van te memoriseren feiten. Een ‘overzicht’ van de ‘gehele’
vaderlandse en algemene geschiedenis diende geleerd te worden. Dit had ook te maken met het negentiende-eeuwse Bildungs-ideaal volgens welk een beschaafd mens van zoveel mogelijk dingen iets moest weten om erover te kunnen meepraten.
Ondanks de hier en daar geuite kritiek bleef het traditionele geschiedenisonderwijs in grote lijnen ongewijzigd bestaan tot het eind van de jaren zestig van de twintigste eeuw. Te midden van de vele sociaal-culturele veranderingen in die tijd, klonken de traditionele doelen van het geschiedenisonderwijs achterhaald. Leerlingen dienden niet langer te worden opgevoed tot verantwoordelijk staatsburgerschap met respect voor traditionele waarden, maar tot kritische mensen, die de nieuwe maatschappij zelf moesten vormgeven in plaats van passief toe te zien bij het vanzelfsprekende resultaat van de historische ontwikkeling. Dat geschiedenis ook iets zou kunnen bijdragen aan het vormen van zo’n kritische en creatieve houding, leek onwaarschijnlijk. Het schoolvak zoals dat er tot dan toe uitzag, had daartoe ook weinig aanleiding gegeven.
Een aantal didactiekdocenten geschiedenis stak in 1963 de hand in eigen boezem. In een ‘memorandum’ over de stand van zaken in het geschiedenisonderwijs constateerden zij: ‘Men kan vaak horen dat het [geschiedenisonderwijs] in zijn taak tekortschiet en dat de resultaten van alle bestede moeite gering zijn: men verwijt het starheid, conservatisme, antiquarische belangstelling en gebrek aan zin voor de betekenis van het heden; men beschouwt veel van wat het geschiedenisonderwijs de leerlingen laat leren als ballast en onnutte feitenkennis.’
Daarmee was de discussie over de doelstellingen van het – niet langer vanzelfsprekende – geschiedenisonderwijs geopend. Waartoe kon het geschiedonderwijs nog dienen? Of kon het beter worden afgeschaft? De voorstanders van geschiedenis in het onderwijs werden in het defensief gedrongen. Zij moesten grondig gaan nadenken over de specifieke eigen aard van hun vak om te beredeneren wat dat vak aan nuttigs zou kunnen bijdragen aan de vorming van de jeugd.


Buitenland
Dit gebeurde niet alleen in Nederland. Ook elders werd de discussie gevoerd over afschaffing van geschiedenis en vervanging ervan door iets als ‘social studies’. Het ligt daarom voor de hand dat de discussie in Nederland door het ons omringende buitenland werd beïnvloed. Hierbij zijn twee trends te onderscheiden: een Duitse en een Angelsaksische.
Dat de vraag naar het doel van geschiedenisonderwijs in Duitsland klemmend was, is – gezien het recente verleden van dat land – begrijpelijk. Daarbij kwam meteen ook de inhoud van het onderwijs ter discussie te staan. Als geschiedenisonderwijs niet meer kon gaan over het grootse nationale verleden van Duitsland, waarover dan wel? Duitse historici bezonnen zich op de essentie van wat historisch denken en redeneren (historisch besef?) met mensen kan doen. Zo onderscheidde bijvoorbeeld Jürgen Kocka in een artikel over de maatschappelijke functies van de geschiedwetenschap zeven wijzen van denken en redeneren die het vak geschiedenis met zich meebrengt, en die van algemeen maatschappelijk nut zijn. Het ging daarbij om zaken als oog krijgen voor processen van verandering en continuïteit, het uitbreiden van je ervaringshorizon als mens, de waarschuwing tegen al te gemakkelijk generaliseren, lering trekken uit analogieën in de geschiedenis en het verklaren van het heden uit processen die direct aan het heden ten grondslag liggen.
Dit betekende dat de inhoud van een geschiedeniscurriculum niet langer vanzelfsprekend moest bestaan uit een nationale geschiedenis als voorgeschiedenis van het heden volgens de ‘Whig-interpretation’, maar uit inhouden die geschikt zijn om tegemoet te komen aan de beschreven maatschappelijke functies van geschiedenis. Deze ‘Duitse didactiek’ is in de jaren tachtig in Nederland geïntroduceerd door de Nijmeegse didacticus Joop Toebes. In zijn schoolmethode Vragen aan de Geschiedenis bracht hij de didactiek in de praktijk, waarbij vooral de vernieuwende stofkeuze opvallend was. De titel van de boeken was een program: het ging om de beantwoording van vragen die hedendaagse mensen aan het verleden konden stellen – vragen die konden leiden tot een beter inzicht in hun hedendaagse bestaan, tot ‘bestaansverheldering’.
In de Angelsaksische onderwijswereld leidde de bezinning op de doelen van het geschiedenisonderwijs tot een ander resultaat. De ‘nationale’ inhoud van de geschiedenislessen was hier minder verdacht dan in Duitsland. De vernieuwers richtten zich dan ook niet zozeer op de inhoud van het onderwijs als wel op de aanpak ervan. Zij sloten daarbij aan bij de methoden, technieken en wijzen van redeneren van de historische onderzoeker. Dit betekende bijvoorbeeld aandacht voor het kritisch vaststellen van feiten op basis van bronnen, het leggen van oorzakelijke verbanden en het onderscheiden van verschillende interpretaties. Deze ‘vaardigheden’ die leerlingen opdeden bij het bestuderen van geschiedenis, waren van belang bij hun vorming tot kritisch denkende leden van een democratische samenleving. De aanpak kon in beginsel op ieder onderwerp worden toegepast. De keuze van inhouden stond bij de aanhangers van deze didactiek dan ook op de achtergrond.
In Engeland en de Verenigde Staten werden de nieuwe benaderingen toegepast op traditionele inhouden zoals ze altijd al gebruikelijk waren geweest in de nationale geschiedenissen: de Founding Fathers in de Verenigde Staten, de Magna Charta en de Glorious Revolution in Groot-Brittannië. In Nederland werd deze didactiek geïntroduceerd door de Leidse didacticus L.G. Dalhuisen die haar in de schoolmethode Sprekend Verleden in praktijk bracht. Zijn methode valt op door een traditionele, ‘degelijke’ stofkeuze, die wordt afgewisseld met ‘onderzoekseenheden’ waarin leerlingen er onder meer toe worden aangezet feiten vast te stellen op basis van bronnen en diverse historische interpretaties met elkaar te vergelijken.
Zowel de Duitse als de Angelsaksische didactici poogden, na de crisis in de min of meer vanzelfsprekende traditioneel-nationalistische en encyclopedisch-feitelijke benadering van het geschiedenisonderwijs, te komen tot een beredenering van de doelstellingen van het vak vanuit een nieuwe bezinning op de eigen aard ervan. De Duitse didactiek leidde tot een andere onderwerpkeuze, ondergeschikt aan vragen van hedendaagse mensen aan het verleden. De Angelsaksische didactiek leidde tot verminderde belangstelling voor de historische inhoud van het onderwijs überhaupt ten gunste van de op vaardigheden gebaseerde aanpak ervan. In beide gevallen werd de traditionele inhoud van het geschiedenisonderwijs minder herkenbaar.


Mammoetwet
In Nederland werd de vernieuwde didactiek gecombineerd met de invoering van de Mammoetwet in het voortgezet onderwijs (aangenomen in 1963, ingevoerd in 1968). Geschiedenis werd hierdoor een keuzevak in de bovenbouw van mavo, havo en vwo, waardoor het gros van de leerlingen vanaf hun vijftiende jaar in het geheel geen geschiedenisonderwijs meer volgde. Juist vanaf die leeftijd neemt de maatschappelijke en politieke belangstelling van jongeren toe en zijn zij beter in staat op een zeker abstractieniveau over dergelijke zaken na te denken, zo is uit diverse onderzoeken gebleken. In het krap bemeten aantal lesuren van de onderbouw van na de Mammoetwet werd een chronologisch-thematisch overzicht van ‘de gehele geschiedenis’ samengeperst en aangeboden aan leerlingen van een leeftijdsgroep die tot werkelijk begrip ervan eigenlijk niet goed in staat is.
In de loop van de jaren negentig leidden de vernieuwingen in het onderwijs dan ook tot onvrede in de publieke discussie. De effecten van de Mammoetwet werden daarbij veelal veronachtzaamd, en de ‘nieuwe didactiek’ werd mikpunt van de kritiek. Leverde de nieuwe aanpak van het geschiedenisonderwijs nu ‘historisch besef’ op? Of was van historisch besef bij de jeugd in het geheel geen sprake meer?
Deze discussie werd mede gevoed door de hernieuwde oriëntatie op het nationale verleden en het nationale erfgoed die voortvloeide uit de steeds minder duidelijke positie van Nederland te midden van Europa en uit de algemene relativering van de eigen cultuur in de zich ontwikkelende multiculturele samenleving. Aan het eind van de jaren negentig verscheen een opmerkelijke reeks boeken en boekjes over de Nederlandse geschiedenis, inspelend op de kennelijk bestaande publieke behoefte aan meer nationaal erfgoed, meer nationale herinnering. In september j.l. maakte Paul Scheffer in melding van een ‘multicultureel drama’ en een ‘desoriëntatie van Nederland op zoek naar een nieuwe vorm van burgerschap’, waarbij ook een behoorlijke historische scholing onontbeerlijk zou zijn, scholing in het culturele erfgoed van Nederland, wel te verstaan. De vraag ‘wie zijn wij’ moet volgens hem, juist met het oog op de integratie van nieuwkomers, behoorlijk kunnen worden beantwoord. Versterking van het historisch besef zou daarbij van groot belang zijn.
Een probleem van het gebruik van het begrip historisch besef in dit soort bijdragen aan de publieke discussie is dat niet erg duidelijk is wat er precies mee bedoeld wordt. Nog onduidelijker is hoe historisch besef in het onderwijs kan worden ontwikkeld. Veelal wordt stilzwijgend aangenomen dat een dergelijk besef wordt bevorderd als leerlingen kennismaken met (zo mogelijk veel) feitenkennis over het verleden, als hen wordt voorgehouden ‘wie Karel de Grote was’ als ze ‘gehoord hebben van’ Napoleon enzovoort. Maar is dat eigenlijk wel zo?


‘Geen geschiedenis’
Het is niet gemakkelijk een goede definitie van het begrip historisch besef te geven. Elke poging om het te definiëren of omschrijven lijkt ertoe te leiden dat bepaalde vormen van omgang met het verleden als ‘onecht’ of ‘minderwaardig’ historisch besef buiten de boot vallen. Dat was ook het probleem waarmee Huizinga kampte toen hij in 1926 poogde een sluitende definitie van geschiedenis te geven. Wanneer hij de geschiedwetenschap van zijn eigen tijd en cultuur daarbij als uitgangspunt nam, dan zouden allerlei andere manieren van omgaan met het verleden gediskwalificeerd worden als ‘geen geschiedenis’. Dat vond hij niet acceptabel. Het resultaat van zijn denkarbeid was daarom het bekende adagium: ‘Geschiedenis is de geestelijke vorm waarin een cultuur zich rekenschap geeft van haar verleden.’ Elke cultuur, daaronder begrepen de (sub)culturen van deelgroepen uit de huidige samenleving, geeft zich op haar eigen wijze rekenschap van haar verleden. Elke cultuur schrijft haar eigen geschiedenis vanuit haar eigen perspectief. Geschiedenis is daardoor altijd pluriform en meerduidig. Geschiedenis is, in de bekende woorden van Pieter Geyl, ‘een discussie zonder eind’.
Omdat het verleden door verschillende subjecten op uiteenlopende wijze wordt vormgegeven, terwijl men op het eerste gezicht - in een naïef-realistische opvatting - te maken lijkt te hebben met een objectieve verleden werkelijkheid, kan historisch besef volgens de Utrechtse historicus Ed Jonker ook een ‘polemisch begrip’ begrip worden. Daarmee bedoelt hij dat het begrip gebruikt wordt om het beeld van het verleden van een ander te diskwalificeren ten gunste van het eigen beeld. In plaats daarvan verdedigt Jonker een neutralere opstelling. Hij schildert een veelheid aan wijzen van omgang met het verleden, die hij indeelt in drie hoofdcategorieën: de (zeer persoonlijke) historische herinnering of historische sensatie, de collectieve herinnering zoals die functioneert in de samenleving (bijvoorbeeld in de media) en ten slotte de historische herinnering als cultuurgoed, resultaat van wetenschappelijke studie. De tweede vorm, het ‘alledaags historisch besef’ gunt hij nadrukkelijk een plaats naast de derde, het wetenschappelijke historisch besef.
Kees Ribbens, evenals Jonker werkzaam aan de Universiteit Utrecht, heeft de ‘alledaagse historische cultuur’ uit de indeling van Jonker tot onderwerp van zijn dissertatie gemaakt. Musea, monumentenzorg, stamboomonderzoek, historisch toerisme, historische herdenkingen en de verbeelding van het verleden op de Nederlandse televisie zijn onderwerpen die door hem besproken worden. De conclusie van de publicaties van deze Utrechtse historici is dat het historisch besef in Nederland niet zozeer verdwijnt als wel andere vormen aanneemt, of in elk geval zeer pluriform is. De belangstelling voor het verleden is zelfs groter dan ooit, getuige bijvoorbeeld de groei van museumbezoek, historisch toerisme en stamboomonderzoek.
In dezelfde richting gaan de publicaties van David Lowenthal, met name The Heritage Crusade and the Spoils of History. Hierin maakt hij onderscheid tussen ‘erfgoed’ (heritage) en ‘geschiedenis’ (history). Erfgoed is ‘eigen’, vertrouwd, niet objectief, het verleden zoals mensen dat graag willen zien en naar zich toe halen, desnoods via ‘invention of tradition’. Geschiedenis daarentegen is koud, vreemd, objectief en betrouwbaar, maar staat ver van de mensen af. Voor de meeste mensen verdient ‘History’ niet beslist de voorkeur boven ‘heritage’, zo constateert Lowenthal.


Lincoln
Is geschiedenis in de zin van ‘history’, van wetenschappelijk verantwoorde geschiedbeoefening, nu te prefereren als het gaat om het stellen van onderwijsdoelen? De Amerikaanse didacticus Sam Wineburg heeft het kunnen of willen begrijpen van een verleden dat per definitie ver en vreemd is, tot uitgangspunt gemaakt van een geschieddidactische studie. In het eerste hoofdstuk daarvan beschrijft hij voorbeelden van mensen die geconfronteerd worden met enkele minder bekende uitspraken van Abraham Lincoln. Sommige lezers veroordeelden Lincoln bij het lezen van bepaalde uitspraken zonder meer als ‘racist,’ maar anderen reageerden met: ‘Ik weet hier niet genoeg van om te kunnen beoordelen hoe ik dit moet interpreteren’of: ‘Dit begrijp ik zo niet.’ Volgens Wineburg waren de tweede soort mensen op weg om Lincoln als historische figuur te begrijpen. Een ander voorbeeld van hem is het verhaal van Primo Levi, die als jood gevangen zat in een nazi-kamp en daarover vertelde op een middelbare school. Een jongetje uit zijn gehoor vroeg: ‘Waarom bent u niet ontsnapt?’ Na een groot aantal vragen over de ligging, de beveiliging en bewaking van het kamp stelde hij een plan op voor een manier waarop Levi had kunnen ontsnappen. Hij sloot af met: ‘Als het u nog eens overkomt, doe dan maar wat ik gezegd heb. U zult zien dat je zo kunt ontsnappen.’ Toonde deze leerling historisch besef (historical thinking)? Volgens Wineburg niet zoveel, omdat hij de situatie in het kamp geheel interpreteerde vanuit zijn eigen perspectief. Toch was hij zeer geïnteresseerd in de historische feiten betreffende het kamp waarin Levi gevangen had gezeten.
In een recent artikel stelt Jaap den Hollander dat ‘het geheim van historisch bewustzijn moet worden gezocht in reflexieve tweede-orde waarneming’. Eerste-orde waarneming is de dagelijkse directe observatie van wat er om ons heen gebeurt, zonder dat we ons daarbij bewust zijn van onze eigen rol als waarnemer. Bij tweede-orde waarnemingen wordt de rol van de waarnemer in de beschouwingen betrokken. Tot de opkomst van het historisme in de negentiende eeuw is geschiedschrijving altijd contemporaine geschiedschrijving geweest. De heersende opvatting was dat dat ook niet anders kon, omdat alleen een tijdgenoot betrouwbare ooggetuigenverslagen kon leveren. De historisten stelden zich op een tegenovergesteld standpunt. Geschiedschrijving kon niet contemporain zijn omdat dan de nooodzakelijke historische distantie ontbrak die nodig was om een tijdsbeeld te beschrijven. Omdat historici dus per definitie afhankelijk waren van waarnemingen van anderen, kwam automatisch aan de orde hoe die anderen hun wereld waarnemen, en niet alleen wat zij daarin waarnamen. Het bereiken van zo’n positie van historische distantie is – aldus Den Hollander – niet per se gebonden aan tijdsafstand, maar is meer afhankelijk van de vraag of eerste-orde- en tweede-orde-waarnemingen in de beschouwingen worden betrokken. ‘Zo kunnen we soms onverwachts worden geconfronteerd met vroeger ervaringen [van onszelf] en verrast vaststellen dat we de wereld nu heel anders bekijken dan we vroeger deden. Dergelijke ervaringen brengen een soort stijlbreuk teweeg die nodig is om tot zelfreflectie te komen.’


Rekenschap
Met historische distantie komen – in Huizinga’s definitie – zowel de cultuur die zich rekenschap geeft alsook de vorm waarin zij dat doet in beeld. Bij het voorbeeld van Wineburg over Lincoln kan men zeggen dat degenen die Lincoln zonder meer veroordeelden als ‘racist’ dat deden als ‘eerste-orde waarnemers’ zonder zich daarbij bewust te zijn van hun eigen hedendaags perspectief, terwijl de mensen die voorzichtiger en gedistantieerder te werk gingen, zichzelf en hun gebrek aan mogelijkheid het verleden voldoende te begrijpen in hun overwegingen betrokken. Volgens de omschrijving van Den Hollander gaven zij daarmee blijk van historisch bewustzijn.
De definitie van Huizinga omspant een gevarieerd scala aan vormen van omgang met het verleden die allemaal onder ‘geschiedenis’ vallen. In publicaties als die van Jonker, Ribbens en Lowenthal worden vele vormen van historisch besef en historische cultuur besproken zonder dat daaraan een waardeoordeel wordt gekoppeld. Al deze vormen ‘komen voor’ – zo wordt geconstateerd.
Op dergelijke overwegingen is ook Bommeljés kritiek gebaseerd op degenen die het ontwikkelen van historisch besef als onderwijsdoel propageren. Er zou geen ‘beter’ of ‘minder’ historisch besef bestaan. Dat mensen met een beter ontwikkeld historisch besef de werkelijkheid meer verantwoord interpreteren dan mensen zonder zo’n besef, zou onzin zijn. Er is in dit opzicht dus niets te scholen of te onderwijzen. De voorbeelden van Wineburg doen anders vermoeden. Daarbij moet worden opgemerkt dat hij het heeft over ‘historical thinking’, niet over ‘historical consciousness’ of ‘historical culture’. ‘Historical thinking’ (historisch denken en redeneren) is volgens hem een ‘unnatural act’ die aangeleerd moet worden. Daarmee komt een onderwijsdoel in zicht. De studies over de veelvormigheid van historisch besef sluiten criteria ter beoordeling van meer of minder gewenste manieren van denken en redeneren niet uit. Ware dat wel het geval, dan zou geschiedenisonderwijs overbodig zijn. Omgang met het verleden ontstaat vanzelf, maar historisch denken en redeneren niet.
In 1998 heb ik in dit kader een onderscheid gemaakt tussen ‘geschoold’ en ‘ongeschoold’ historisch besef. Dit sluit aan bij het artikel van Den Hollander over ‘historisch bewustzijn’. Een vergelijking zou ook kunnen worden gemaakt met het onderwijs in de moedertaal. Iedereen spreekt die taal vanzelf al, maar toch wordt in het onderwijs vervolmaking van de beheersing ervan nagestreefd. Dat heeft niet zozeer als doel normatief te zijn, als wel de mogelijkheden van mensen om zich uit te drukken en met elkaar te communiceren te vergroten.
De term historisch besef kan, door zijn vaagheid en gebrek aan eenduidigheid, tot misverstanden leiden. Daarom is het misschien een minder gelukkige keuze deze term in een onderwijsdoel centraal te stellen. Het alternatief dat Maria Grever, hoogleraar in Nijmegen en Rotterdam, aandraagt - (‘omgang met het verleden’ ) - biedt weinig soelaas. Het is even vaag en meerduidig als ‘historisch besef’ en ‘historische cultuur’. Historisch denken en redeneren (historical thinking) lijkt mij de meest gelukkige oplossing voor de omschrijving van een geschoold historisch besef.
Ten slotte: wat zegt Huizinga, de ontwerper van de zeer ruime definitie van geschiedenis, zelf over de wijze waarop onze cultuur zich rekenschap geeft van haar verleden? ‘Een geschiedenis, adequaat aan onze cultuur, kan slechts zijn een wetenschappelijke geschiedenis. De wetensvorm der modern westersche beschaving ten opzichte van de wereld is de kritisch-wetenschappelijke. Wij kunnen den eisch van het wetenschappelijk gestaafde niet prijsgeven, zonder het geweten van onze cultuur te verzaken. Mythische verdichtingen van het verleden kunnen, als spelvorm, ook nu nog, een litteraire waarde hebben, zij zijn voor ons geen geschiedenis.’ Een taak voor het onderwijs laat zich hieruit wel afleiden.


Competent handelen
Tonen van geschoold historisch besef, of beter: historisch denken en redeneren, is een activiteit die niet zonder meer gelijk te stellen is met het spuien van historische kennis. De eerder aangehaalde voorbeelden van Wineburg maakten dat duidelijk. Algemene feitenkennis over Lincoln leidde niet vanzelf tot een verantwoorde interpretatie van zijn uitspraken. Kennis van de omstandigheden in het concentratiekamp leidde niet vanzelf tot begrip voor het lot van een kampgevangene. Historisch denken en redeneren is te omschrijven als het competente handelen dat behoort bij de discipline geschiedenis: feiten controleren, respect tonen voor feiten en deze niet verdonkeremanen als ze je niet aanstaan, je bewust zijn van het ‘andere’ van andere tijden en geneigd zijn zaken in de context daarvan te interpreteren, begrip tonen voor continuïteit naast verandering en daarnaar op zoek gaan, op zoek gaan naar causale verbanden en je bewust zijn van het interpretatieve karakter daarvan, interpretaties van elkaar kunnen onderscheiden, genuanceerd en gedistantieerd zijn in je oordeel. Dit zijn zaken die geleerd kunnen worden door langdurig en systematisch oefenen. Je kunt er beter en minder in ‘scoren’ en ze kunnen dus ook als leerprestaties worden beoordeeld.
In beginsel staat dit historisch denken en redeneren los van de inhoud waarop het wordt toegepast. Het kan met de geschiedenis van Lincoln, van John Locke, van de holocaust en zijn slachtoffers en nog een hele reeks andere onderwerpen. Sommige didactici hebben daardoor gedacht dat de inhoud van het vak eigenlijk irrelevant is. Als gevolg daarvan kwam een belangrijke functie van geschiedenisonderwijs – het ordenen van zaken in de tijd en de inkadering van gebeurtenissen en verschijnselen in historische contexten – op de tocht te staan. Maar competent handelen, dat wil zeggen zaken op verantwoorde wijze historisch plaatsen en interpreteren, wordt bijna onmogelijk als een algemeen kader met het oog op oriëntatie in de tijd ontbreekt.
Het gebrek van het traditionele geschiedenisonderwijs van vóór de jaren zestig was dat een zo uitvoerig overzicht van feitelijke kennis moest worden geleerd, dat herhalen, gebruiken en toepassen van kennis onmogelijk werd. Men hoopte dat het uit het hoofd leren van uitvoerige feitenkennis vanzelf wel zou leiden tot de houdingen en vaardigheden die van een geschoold burger verwacht mochten worden. Maar dat gebeurde niet. De kennis werd één keer op het desbetreffende proefwerk of examen gespuid en kon daarna weer worden vergeten. Dat gebeurde dan ook en van competent handelen was geen sprake. Veel geschiedenisonderwijs van tegenwoordig werkt nog steeds op deze manier.
Het onderwijs dat zich toespitste op toepassing van vaardigheden op betrekkelijk willekeurig gekozen thema’s, leidde weliswaar tot enig competent handelen, maar alleen bij de thema’s in kwestie, waarvan de inhoud, na eenmalige bestudering ervan, weer kon worden vergeten. Zelfstandig competent handelen bij een willekeurig ander onderwerp werd verhinderd, onder andere doordat een algemeen oriënterend kenniskader ontbrak.
In de voorstellen van de Commissie-De Rooy wordt gepoogd aan beide euvels tegemoet te komen. Er is – naast een aantal vaardigheden in het kader van historisch denken en redeneren - een oriënterend kader van tien tijdvakken voorgesteld dat tamelijk algemeen kan worden toegepast. De hoeveelheid uit het hoofd te leren feiten daarentegen is beperkt, omdat anders het kader niet als geheel kan functioneren. De tijdvakkenindeling is gebaseerd op associatieve beeldvorming met dienovereenkomstige benamingen voor tijdvakken, omdat aangenomen wordt dat dat oriëntatie in de tijd vergemakkelijkt. Termen als ‘riddertijd’, ‘pruikentijd’, ‘tijd van de stoommachine’ en ‘tijd van de wereldoorlogen’ roepen eerder een beeld op dan ‘vroege Middeleeuwen’, achttiende eeuw, negentiende eeuw en eerste helft twintigste eeuw. Daarmee is niet gezegd dat die tweede, zakelijke en universeel bruikbare indeling niet van belang zou zijn en niet geleerd zou hoeven te worden. De benadering via de tien tijdvakken en hun benamingen is alleen didactisch gemotiveerd, niet inhoudelijk. Het doel ervan is opbouwen van tijdsbesef, niet het leren van een ‘juiste’, laat staan ‘enig juiste’ indeling van ‘de geschiedenis’.
Bommeljé en Grever maken de fout dat zij het tijdvakkenkader niet zien als een didactisch hulpmiddel, maar als een kader dat een bepaald inhoudelijk standpunt impliceert. Zo noemt Grever de tijdvakken een ‘voornamelijk mannelijk West-Europees verleden’ en valt Bommeljé de naamgeving van tijdvakken aan omdat de vlaggen de ladingen niet zouden dekken). Zij kunnen geschiedenis blijkbaar niet anders zien dan als een min of meer ‘juist’ en genuanceerd beeld van het verleden, dat door leerlingen uit het hoofd moet worden geleerd. Uit het hoofd geleerd: waartoe? Als geschiedenisonderwijs moet leiden tot competent handelen in plaats van tot eenmalig spuien van kennis, moeten de leerlingen worden toegerust met het daartoe benodigde instrumentarium. Ze moeten het tijdskader beslist (kunnen) onthouden, en keer op keer opnieuw gebruiken en toepassen. Het gehele kader, welteverstaan. Dit leidt tot een minder vrijblijvend geschiedenisonderwijs dan tot dusverre gebruikelijk. De praktijk van leren voor een proefwerk en daarna weer vergeten is zo algemeen verbreid in het geschiedenisonderwijs dat velen zich nauwelijks iets anders kunnen voorstellen. Vrijwel iedere geschiedenisleraar onderschrijft de constatering dat je een leerling uit de derde klas niet meer kunt vragen wat hij in de eerste klas heeft geleerd, omdat hij dat ‘natuurlijk is vergeten’. Wat niet wordt gebruikt of toegepast, wordt vergeten. Dit geldt niet alleen voor geschiedenis, maar voor alle schoolse kennis. Waarom dan al die moeite gedaan?
Bij geschiedenisonderwijs gericht op competent handelen zal gebruik en toepassing van het geleerde centraal moeten staan. Daardoor zal minder tijd overblijven voor steeds weer nieuwe, steeds weer andere, gedetailleerde inhoud. Feitenkennis staat in dienst van de oriëntatie en is nooit een doel op zichzelf. Een beperkte hoeveelheid, goed te onthouden nuttige markeringspunten zal daarvoor moeten worden gekozen.