De vernieuwingen die de afgelopen vijfentwintig jaar in het onderwijs van Nederland zijn doorgevoerd, komen welhaast dagelijks in de media aan de orde. Vooral het oordeel van de deskundigen uit de praktijk van het onderwijs is over het algemeen zeer negatief. In zijn inleiding tot bovengenoemd themanummer stipt Frijhoff die kritiek uit onderwijsland wel even aan, maar vanuit soevereine hoogte stelt hij, dat de critici zich door vooroordelen laten leiden. Zij hebben, volgens hem, het gevoel dat het heden ‘onbeheersbaar en catastrofaal’ is en denken dat het verleden ‘paradijselijk’ was. Dit themanummer, aldus Frijhoff, ‘wil zulke vooroordelen wat nuanceren’ (p.127). Van dat streven blijkt vervolgens in het hele nummer niets. Nu is een ‘genuanceerd vooroordeel’ op zich al een contradictio in terminis, maar doordat de onderwijsvernieuwingen van de twintigste eeuw in het gehele themanummer niet aan de orde komen, blijft de poging tot nuancering beperkt tot enige dooddoeners in de inleiding. Zo in de geest van: vroeger was het in het onderwijs ook niet alles.
Ondanks dat bevat Onderwijsvernieuwing in Holland veel interessants. Zo benadrukt Frijhoff in de inleiding dat de meest grondige veranderingen plaatsvonden in de tweede helft van de achttiende eeuw. Terecht wijst hij daarbij op het belang van de Duitse Aufklärung voor de vernieuwing van de praktijk van opvoeding en onderwijs in de Republiek. Niet alle Verlichting kwam dus uit Engeland en Frankrijk. Voor wat het onderwijs betreft, voltrok de revolutionaire wending zich echter pas toen de vernieuwing van de onderwijspraktijk naar Duits voorbeeld verweven raakte met de nieuwe burgerschapsidealen uit Frankrijk en de Republiek zelf. Volgens die nieuwe notie van burgerschap zou alleen een goed opgevoed en opgeleid mens een goede burger zijn, bij wie de zorg voor de publieke zaak in goede handen was. Zo werden opvoeding en onderwijs een publieke zaak en een voorwerp van staatszorg. De gehele negentiende eeuw trachtten bestuurders het onderwijs in die zin te hervormen en op nationale leest te schoeien. De kerken verzetten zich daartegen hevig. Deze ‘Kulturkampf’ werd in veel Europese landen uitgevochten. De uitkomst van dat conflict verschilde van land tot land. In Nederland was het verzuilde schoolstelsel het resultaat.
De artikelenreeks opent met een stuk van Jan Bloemendal over de vernieuwing van het onderwijs in de zestiende eeuw door de humanisten (pp.134-147). Zij keerden niet alleen terug tot het klassieke Latijn, maar veranderden ook de didactiek en het pedagogische klimaat. Het onderwijs aan de humanistische Latijnse school was vrijwel geheel gewijd aan de talen. Die talenopleiding moest de leerlingen vroomheid (pietas) en deugdzaamheid (virtus) bijbrengen. Niet talenkennis op zich was het doel, maar het bijbrengen van ethische en religieuze inzichten die de leerlingen in de praktijk van het dagelijks leven konden gebruiken. Met het oog daarop werden er latijnstalige toneelstukken geschreven, onder andere door de belangrijke onderwijsvernieuwer Johannes Murmellius (1480-1517) en de Amsterdamse rector Cornelius Crocus (1500-1550).
Dirk van Miert behandelt, op basis van zijn dissertatie uit 2005, in een mooi artikel het zeventiende-eeuwse Amsterdamse Athenaeum (pp.148-159). Athenaea waren instellingen voor hoger onderwijs zonder het recht om academische graden te verlenen. De auteur toont aan dat de athenaea, in tegenstelling tot wat vaak beweerd wordt, niet een nieuw soort onderwijs beoogden te brengen. Noch de inrichting van het athenaeumonderwijs, noch de inhoud ervan getuigden van een nieuwe onderwijsvisie. Het filosofie-onderwijs aan het Amsterdams Athenaeum was zelfs ronduit ouderwets. ‘Vreemd voor zo’n bij uitstek ruimdenkende handelsstad (...) waar de libertaire regenten de touwtjes stevig in handen hadden’, aldus Van Miert (p.156). Kennelijk waren de regenten tevreden met een instituut dat een langere en degelijker voorbereiding verschafte op het universitair onderwijs dan de Latijnse school kon bieden.
Van de hand van Carin Gaemers is een interessant stuk, getiteld: ‘De Fundaties van de Vrijvrouwe van Renswoude’ (pp.160-174). Al eerder schreef zij daarover een boek. Maria Duyst van Voorhout, Vrijvrouwe van Renswoude, liet in 1754 een enorme som gelds na die zij bestemde voor de opvoeding en opleiding van getalenteerde jongens van een drietal kinderhuizen in Delft, Den Haag en Utrecht. De jongens, zo bepaalde het testament, moesten worden opgeleid in de ‘libre konsten’, dus voor beroepen als landmeter, stuurman, militair ingenieur, vestingbouwer, waterstaatkundige etc. De vrijvrouwe bepaalde daarbij uitdrukkelijk, dat de jongens goed dienden te worden geschoold in ‘mathesis’, dat wil zeggen in algebra, rekenkunde, theoretische en toegepaste meetkunde en in theoretische en toegepaste natuurkunde. In meerdere opzichten was de vrijvrouwe haar tijd vooruit. Met de nadruk op de mathesis schiep zij de voorwaarden voor een opleiding tot professionele deskundigheid die ‘de kloof sloot tussen academische attitude en ambachtelijke vaardigheid’, aldus Gaemers (p. 173). Bovendien doorbrak Maria Duyst, in de geest van de Verlichting, de heersende mening, dat jongens uit de lagere sociale milieus over onvoldoende capaciteiten voor dergelijke hooggekwalificeerde opleidingen en beroepen beschikten. Wel dienden de Fundaties – en ook hieraan had de Vrijvrouwe gedacht – de pupillen vertrouwd te maken met de levensstijl die paste bij hun latere beroep.
De boeiende bijdrage van Arianne Baggerman en Rudolf Dekker, ‘Opvoeding en onderwijs in de late 18de eeuw’ (pp.175-187), behandelt de vernieuwing van de pedagogiek in die periode. Rond 1780 kregen Duitse pedagogen, de zogenaamde filantropen, grote invloed in Nederland. Bij hen stonden het intomen van de driften en de ontwikkeling van een zelfstandig geweten voorop. De auteurs laten zien hoe de filantropische opvoeding ervaren werd door een jongetje die van 1791 tot 1797 een dagboek bijhield.
Willem Frijhoff behandelt de plannen die Adriaan van den Ende in de jaren 1811-1813 trachtte te realiseren om ook het middelbaar onderwijs te hervormen, nadat hij in 1806 het lager onderwijs had omgevormd tot een nationaal stelsel onder toezicht van de staat (pp.188-204). Het Nederlandse middelbaar onderwijs was toen, aldus Frijhoff, ‘niet alleen bijzonder elitair, het stond ook haaks op de moderne opvattingen over kennis en vaardigheden, staat en burgerschap’ (p. 195). Toch slaagde Van den Ende niet. Frijhoff behandelt de redenen van die mislukking.
Eén van die redenen was de afkeer die de brede burgerij voor de kostschool voelde. Na 1813 was er echter bij de elite juist wel belangstelling voor kostscholen. Thimo de Nijs beschrijft deze instituten in ‘Eton in Holland’ (pp. 205-216). Steeds bleef er een spanning bestaan tussen het ideaal van het huiselijke gezinsleven en het sturen van kinderen naar een kostschool. Door de afnemende gezinsgrootte en de grondige modernisering van het middelbaar onderwijs als gevolg van de introductie van de H.B.S., raakte de kostschool in de tweede helft van de negentiende eeuw bij de protestantse elite van Holland uit de gratie.
Aan de hand van voorbeelden van schoolgebouwen uit Amsterdam, beschrijft de architectuurhistorica Yteke Spoelstra op voorbeeldige wijze in ‘Ware schoolpaleizen’ (pp. 223-234) de geschiedenis van de vormgeving van het schoolgebouw, interessant vanwege haar aandacht voor de invloed van de veranderingen in de artistieke, sociale, medische en psychologische ideeën op de architectuur. Waarom dat artikel in een veel kleinere letter is afgedrukt, is mij een raadsel.
Han C. Vrielink