De discussie is nog steeds actueel: moet het stichten van scholen op religieuze grondslag mogelijk zijn? De tegenstanders zijn bang voor het ontstaan van een aparte islamitische zuil. Ook in de negentiende eeuw vreesde men dat het oprichten van bijzondere scholen (toen protestant of katholiek) slecht zou zijn voor de eenheid in de maatschappij. De liberalen hielden daarom lang vast aan de openbare staatsschool die open stond voor alle gezindten, zoals dat geregeld was in de schoolwet van 1806.
Speciaal voor de groep orthodoxe protestanten die zich in 1834 van de Hervormde kerk hadden afgesplitst, de zogenaamde Afgescheidenen, was dit niet aanvaardbaar. Voor hen was de vaag christelijke signatuur (opvoeden tot 'alle maatschappelijke en christelijke deugden') van deze staatsschool niet voldoende. Zij stichtten vanaf 1835 eigen scholen, die geen overheidssubsidie ontvingen. Vaak was deze scholen geen lang leven beschoren, omdat ze door de overheid niet geautoriseerd werden en vervolgens gesloten moesten worden. Na 1857 (invoering van een nieuwe schoolwet) werd het tij wat gunstiger. De onderwijsvrijheid werd wettelijk geregeld, maar niet de subsidiëring. Toch leidde de onderwijsvrijheid in eerste instantie niet tot een grote toename van het aantal bijzondere scholen.
In 1860 werden de christelijke krachten gebundeld door het stichten van een vereniging voor Christelijk Nationaal Schoolonderwijs (CNS). G. Groen van Prinsterer werd erevoorzitter. Deze vereniging steunde (ook financieel) initiatieven voor het stichten van christelijke scholen en wilde verder pedagogische en onderwijskundige vraagstukken onder de aandacht brengen. Ondanks de bedoeling om samen te werken met alle godsdienstige stromingen (maar niet met de vrijzinnig protestanten en de rooms-katholieken!) heerste er verdeeldheid over de grondslag: voor de Afgescheidenen was de christelijke grondslag van de vereniging te vrijblijvend. De oprichting in 1868 van het Gereformeerd Schoolonderwijs (GSO), dat later Gereformeerd Schoolverband (GSV) ging heten, was dan ook een initiatief vanuit de kring van de Afgescheidenen.
De geschiedenis van het GSV is het onderwerp van dit boek, dat tevens het proefschrift is waarop A.C. Rosendaal in juni 2006 aan de Vrije Universiteit te Amsterdam promoveerde. In het woord vooraf geeft de auteur aan dat hij vooral beschrijvend te werk zal gaan. Hij heeft aandacht voor de inrichting, de werkzaamheden en de identiteit van het GSV. Verder wil hij met het proefschrift een correctie aanbrengen op het bestaande geschiedbeeld, zoals dat bijvoorbeeld in het Gedenkboek ter gelegenheid van het 50-jarig bestaan van het Gereformeerd Schoolverband door T.M. Gilhuis in 1957 is geschetst. De auteur geeft overigens in de loop van zijn betoog niet aan op welke punten hij andere inzichten heeft dan Gilhuis. Ook in de noten zijn geen verwijzingen naar het Gedenkboek. In ieder geval heeft Rosendaal kunnen beschikken over de verenigingsarchieven, die sinds 1993 toegankelijk zijn. Bij de beschrijving van het GSV hanteert hij de periode-indeling (fasenmodel) die de socioloog J. Hendriks ontwikkeld heeft bij het beschrijven van de gereformeerden als groep tot begin jaren zeventig van de twintigste eeuw. In dit model worden de volgende fasen onderscheiden: de voorfase (1834-1860), bewustwording en agitatie (1860-1880), organisatie en confrontatie (1880-1920), bereikte doelen (1920-1950) en tot slot de integratie in de grotere samenleving (1950-1971).
Het GSV hield zich in eerste instantie vooral bezig met de oprichting van scholen (met behulp van plaatselijke schoolhulpverenigingen) en het financieel ondersteunen van kwekelingen. Dit werd gefinancierd uit de contributie van de leden. Later ging men zich ook richten op het opleiden van onderwijzers (het stichten van gereformeerde kweekscholen) en de professionalisering van het beroep van onderwijzer, bijvoorbeeld door het organiseren van lezingen en cursussen. Naarmate meer doelen bereikt werden (in 1905 kregen onderwijzers op christelijke scholen hun salaris van het rijk en sinds de onderwijswet van Visser in 1920 was de volledige financiële gelijkstelling bereikt) ging het GSV zich steeds meer met pedagogische en onderwijskundige vraagstukken bezighouden.
In de eerste twintig jaar van de twintigste eeuw, onder voorzitterschap van VU-hoogleraar H. Bavinck, werden eigen identiteit en bestaansrecht bevestigd door het ontwikkelen van een christelijk onderwijsconcept. De nieuwe VU-hoogleraar pedagogiek, J.Waterink, speelde vervolgens een grote rol in het wetenschappelijk uitbouwen van de gereformeerde onderwijszuil. Waterink was als pedagogisch adviseur van het GSV nauw betrokken bij de vereniging. Opmerkelijk is dat deze man, die eigenlijk theoloog was, pas kort voor zijn benoeming over pedagogische onderwerpen begon te publiceren. Na de Tweede Wereldoorlog lag de nadruk op de leerplanontwikkeling, waar ook het Christelijk Pedagogische Studiecentrum (CPS) bij betrokken was. Eind jaren zestig vond een fusie plaats van het GSV met enkele andere christelijke organisaties.
De auteur beschrijft op overzichtelijke manier de ontwikkelingen van het gereformeerd lager onderwijs in de negentiende eeuw, hoewel hij niet echt op de politieke component ingaat. De duidelijke hoofdstukindeling aan de hand van het fasenmodel, de korte samenvattingen aan het begin en einde van de hoofdstukken en het consequent verwijzen naar de genummerde paragrafen, dragen hieraan bij. Hij laat heel nauwkeurig zien hoe stap voor stap de gereformeerde onderwijszuil werd opgebouwd: een christelijk pedagogisch tijdschrift, een ‘eigen’ gereformeerde (VU) hoogleraar pedagogiek en een vereniging voor christelijke pedagogiek. De auteur beperkt zich in de beschrijvingen heel strikt tot het GSV; pas op het eind van het boek wordt terloops vermeld dat de andere reformatorische stromingen hun eigen vereniging hadden. Vergelijkingen met de rooms-katholieke zuil worden niet gemaakt. De auteur komt pas goed op dreef wanneer hij de invulling van het pedagogische beleid van het GSV beschrijft. Het is duidelijk dat hij een achtergrond in de historische pedagogiek heeft.
Aan het begin van het boek (p. 9) geeft Rosendaal aan dat hij met zijn onderzoek “nieuw licht werpt op de inzet en de inbreng van de individuele onderwijzers en op de historische feiten die de schoolstrijd markeren”. Wat hij precies met dit laatste bedoelt, wordt niet duidelijk. Wel maakt hij aannemelijk dat het beleid werd ingevuld door het samenspel van een klein groepje onderwijsmensen (zoals onder andere A. Jonkman en J. van der Waals) en de VU-hoogleraren H. Bavinck, J. Waterink en J. Woltjer. Woltjer was bijvoorbeeld ook lid van het parlement. Deze groep mensen fungeerde als een hecht netwerk: ze zaten in alle relevante commissies, spraken op congressen en publiceerden in vaktijdschriften. Ook laat hij zien dat er wel degelijk contacten buiten de gereformeerde kring waren, ondanks het feit dat in 1919 geen gehoor gegeven werd aan een landelijke oproep van hoogleraren pedagogiek om gezamenlijk de wetenschappelijke pedagogiek te gaan beoefenen. Gereformeerde onderwijsmensen maakten bijvoorbeeld deel uit van de redactie van het tijdschrift Paedagogische Studiën (de openbare tegenhanger van het pedagogisch tijdschrift voor het christelijk onderwijs). De inventarisatie van onderwerpen die in de twee pedagogische tijdschriften aan bod kwamen, is heel interessant. Sommige onderwerpen waren exclusief voor de zuil (zoals de zedelijke opvoeding), andere onderwerpen werden in beide tijdschriften behandeld. Tot slot laat Rosendaal zien dat het fasenmodel ook op het GSV van toepassing is.
Het boek is weliswaar overzichtelijk ingedeeld, maar het is hier en daar niet vlot geschreven. Het gebruik van woorden als “regarderen” (p. 22), “bijgevolg” (p. 12) of “inzonderheid” (p. 277) dragen niet bij aan de aantrekkelijkheid. Op de momenten dat de auteur zijn betoog illustreert met een praktijkvoorbeeld, onder andere bij de totstandkoming van de christelijke school in Kockengen, is het verhaal direct veel levendiger. Het is verder jammer dat hij de 'christelijke wereld' niet wat toegankelijker maakt voor 'buitenstaanders'. Bavinck in de inleiding als één van de grote voormannen noemen zonder een paar zinnen met uitleg, is wat weinig. Overigens wordt A. Jonkman (het onderwerp van Rosendaals doctoraalscriptie) wel kort door hem ingeleid. Ook begrippen als doleantie, vrijmaking of afscheiding hadden beknopt toegelicht kunnen worden. Het ontbreken van nadere uitleg vergroot de kans dat het boek voornamelijk interessant zal zijn voor de ‘eigen parochie’ en verkleint (helaas) de kans dat het buiten de academische wereld gelezen zal worden.
B.C. Meijerman
Trefwoorden: Nederland, negentiende eeuw, twintigste eeuw, Gereformeerd Schoolverband, Afgescheidenen, Gereformeerde Kweekschool, Bavinck (H.), Jonkman (A.), Waterink (J.), Woltjer (J.), Gereformeerd onderwijsconcept.